Начиная с первых академий художеств (XVI в.) человечество задалось вопросом профессионального обучения искусству. В первой четверти ХХ века, начиная с первых художественно-технических мастерских (1919 г. — Баухаус, 1920 г. — ВХУТЕМАС), встал вопрос обучения дизайну. Деятельность этих мастерских показала, что вызовы времени, требуют в первую очередь правильной постановки проблемы обучения специалиста в контексте исторических реалий. Сегодня перед художественным- и дизайн-образованием стоят новые вызовы (Clarke, A., & Hulbert, S., 2016; Baynes, 2010).

Первым глобальным вызовом является современное социокультурное пространство существования человека, которое получило название мир VUCA (volatility — нестабильность, uncertainty — неопределённость, complexity — сложность, ambiguity — неоднозначность). Новый мир требует обладания компетенциями адаптации к быстро меняющейся внешней среде. Это сказывается и на системе образования, когда программные подходы становятся невозможными, т.к. программа обучения, принятая в начале образовательного процесса, в течении времени обучения устаревает. Выпущенный специалист попадает в шоковую ситуацию несоответствия его знаний, умений и навыков реальности окружающего мира (Ramneek, 2017, p. 1525).

К социокультурному вызову добавляется ещё и технологический вызов (Clapp, 2019, p. 3), проявляющийся в виде, так называемого искусственного интеллекта.

Сегодня искусственный интеллект (различные виды нейронных сетей) способен обучиться, например, стилистике Ван Гога за считанные часы (Prisma, Vinci). Он умеет синтезировать музыкальные композиции (Iamus), которые исполняются Лондонским симфоническим оркестром.

Возникает ситуация, когда обучение традиционным техникам становится бессмысленным, так как машина способна искусно реализовать замысел автора, в стилистике предшествующих эпох, практически мгновенно.

На наш взгляд, современное образование, должно начать готовить специалиста нового типа —креативного специалиста. Он должен быть своего рода универсальным человеком (лат. homouniversalis), отрицающим «частичного» (Subetto, 2010, p. 423), узкоспециализированного, обладающий компетенциями «самообразования» (Mazunova, 2018, p. 239).

В античности «универсальным человеком» был ремесленник способный создавать произведения, от предметов быта до выдающихся произведений искусства.  

Однако такой «универсальный человек», возник значительно позднее в эпоху Возрождения.  К такому типу людей можно отнести Леона Батиста Альберти, Леонардо да Винчи, Микеланджело Буонарроти и др. Их интеллектуальные способности не ограничивались одной областью знаний, видом деятельности или креативной (творческой) активности.

Позже, в эпоху Просвещения, стремление популяризировать знания приводит к появлению энциклопедий (от др. греч. «обучение в полном круге»), призванных хранить знания человечества в сфере наук, ремёсел, техники, общества и пр. Они косвенно формировали и образ нового универсального человека эпохи. Такими личностями были: Жан-Жак Руссо, Вольтер (Франсуа Мари Аруэ), Михайло Ломоносов и др.

Современный универсальный человек — креативный специалист (или Homo universalis 4.0) должен обладать рядом компетенций, позволяющих ему создавать новые произведения, способные развивать различные сферы культуры. Он должен уметь адаптироваться VUCA-миру, использовать возможности искусственного интеллекта, помогающего воплотить креативный замысел различными выразительными средствами в материале. В более широком смысле, как отмечает В. М. Таланов: «Универсальность человека включает профессионализм, целостное мировоззрение, культуру чувств, умения общаться и ориентироваться в современном мире» (Talanov, 2000, p. 196).

Таким образом, целью статьи является: предложение онтологических оснований базовых компетенций, которые должны быть реализованы в образовательной методологии обучения креативного специалиста.

Задачами статьи являются:

• определение единого креативного пространства и компетенции свободного перемещения по нему;
• описание компетенций мастерства необходимого для репрезентации креативного замысла;
• обозначение креативной интенции, без которой невозможно создание произведения;
• описание универсальной компетенции — «свободы воли»;
• описание возможности перехода от философских оснований креативного образования к её методологии и методам.

Основными методами исследования являются: абстрагирование, идеализация, индукция, дедукция, а также восхождения от абстрактного к конкретному.

Сегодня креативное пространство, в котором замышляются и создаются произведения, искусственно разделено на две части: художественное и дизайн-пространство (Aronov, 2009, p. 23). В художественном подпространстве создаются выдающиеся произведения искусства, а в дизайн-подпространстве — качественные произведения дизайна. Все другие произведения, которые не соответствуют этим критериям, могут считаться только промежуточным этапом по достижению нужного уровня.

Обозначение этого уровня качества важно, т.к. позволяет перейти от случайных креативных поисков, к постановке вопроса о методологии создания выдающихся произведений искусства и качественных произведений дизайна. Безусловно, подобной методологии должна предшествовать соответствующая философия креативной деятельности, а она в свою очередь обусловлена требованиями эпохи, в котором осуществляется художественный, проектный, научный и образовательный процессы.

Мы будем рассматривать искусство и дизайн максимально широко, без указания конкретного вида, направления, жанра. Такое обобщённое видение позволит выявить их фундаментальные, онтологические основы.

Креативное пространство. Перед описанием компетенций креативного специалиста, необходимо выявить особенности креативного пространства. Основными его характеристиками являются: синтетическая природа, полюса (идеал и человек), подпространство бифуркации и контекст.

Синтетическая природа креативного пространства обусловлена взаимосвязью художественного и дизайн-подпространства.Их единство определяется генетическим родством (Boychuk, 2013, p. 16), приводящим к обогащению дизайна достижениями искусства. Проще говоря, без кубизма, супрематизма, футуризма не было бы швейцарского стиля в графическом дизайне.

С другой стороны, нельзя сказать, что в былые времена было только высокое искусство, а дизайна не существовало. Достаточно вспомнить древних греков, которые понимали «технэ», как синтез искусства и ремесла. Мастер создавал произведения как высокого искусства, так и вещи необходимые в повседневной жизни.

Основным источником «вдохновения», для искусства, является идеал, который каждый раз раскрывается по-новому в зависимости от взаимовлияния эпохи, автора, материала, метода, техники, манеры, стиля и пр. Высокое искусство призвано отражать бытие и вскрывать проблемы человечества, обобщая их и представляя в образной форме.

В свою очередь, дизайн призван решать практические проблемы целевой аудитории (или личности) и именно поэтому использует простой, понятный на интуитивном уровне язык коммуникации. Такое понимание искусства и дизайна позволяет определить идеал и человека в качестве двух полюсов креативного пространства (Рис. 1a), что по сути является аналогией духовного и материального измерения культуры.

От того, в какой точке между двумя полюсами, будет создано произведение (Рис. 1b), зависит и количество «энергии идеала» (Рис. 1c), которое будет передано произведению. Энергия идеала— это система ценностей человечества, при движении от идеала к человеку постепенно уменьшается, превращаясь в систему ценностей народа, этноса, группы и в конечном итоге отдельной личности. Мы отдаём себе отчёт в том, что предлагаемая модель носит упрощённый и несколько механистический вид, но идём на это, чтобы как можно нагляднее продемонстрировать отношения между искусством и дизайном, идеалом и технэ – миром предметов культуры, которые создаёт человек и живёт в их пространстве. Например, общечеловеческая ценность гуманизма представлена во многих живописных произведениях, через образы войны, показывающие последствия пренебрежения ею: В. В. Верещагин «Апофеоз войны», А. Руссо «Война (Всадница раздора)», П. Пикассо «Герника», и др.

Рис. 1. Креативное пространство:

В свою очередь ценности целевой аудитории — это базовые потребности, которым удовлетворяет дизайн-продукт: уверенность в себе, самореализация, комфорт, здоровье, безопасность, свобода, творчество, любовь, секс, экология, стремление к духовному совершенствованию и др.

Подпространство бифуркации. На стыке художественного- и дизайн-подпространства, возникает подпространство бифуркации (Рис. 1d). Здесь теряют свою сущность выдающееся произведение искусства и качественный дизайн-продукт, сливаясь в новую целостность. Наилучшим образом это новое подпространство бифуркации представлено арт-дизайном.

Арт-дизайн — имитирует стремление к идеалу и стремление к решению утилитарных проблем человека. Арт-дизайн всегда является только лишь намёком на идеал, но не обладает непосредственной связью с ним. Именно поэтому, в нем преобладает внешняя красивая оболочка, а идеал и человек отступают на задний план, т.е. арт-продукты не являются ни выдающимися произведениями искусства, ни качественными произведениями дизайна.

Может показаться, что подпространство арт-дизайна делится на две части, где идеалистическая часть принадлежит традиционному художественному пространству, а утилитарная — традиционному дизайн-пространству. На самом деле это не так. Это связано с тем, что любое, даже посредственное произведение искусства, в бифуркационном подпространстве, сохраняет в себе функциональный аспект, т.е. будет востребовано в мире повседневности. То же касается и некачественного произведения дизайна, намекающего на идеал, на свою не функциональность, но при этом оставаясь в пространстве дизайна выполняя роль плохого (имеется ввиду некачественного, не соответствующего нужному уровню утилитарности) дизайн-продукта.

Контекст. Как уже было отмечено, влияние идеала, при движении от него к противоположному полюсу, в направлении ценностей отдельного человека или целевой аудитории — уменьшается. Однако это не ведёт к возникновению пустоты в креативном пространстве. Энергия идеала заменяется энергией контекста, т.е. чем больше влияние контекста (среды возникновения, существования и восприятия произведения), тем меньше влияние идеала на произведение, в результате чего возникает другой вид произведения — качественное дизайн-решение, нуждающееся не столько в энергии идеала, сколько в энергии контекста (Рис. 1e). Быстрое и постоянное изменение контекста приводит к необходимости непрерывной смены дизайн-продуктов.

Совершенно противоположная ситуация с выдающимся произведением искусства, которое возникает только при преобладании энергии идеала и минимальном влиянии энергии контекста (Рис. 1a). Тем не менее контекст присутствует всегда, отражая особенности эпохи, т. к. не бывает произведения полностью репрезентующего идеал. Например, «Герни́ка» вскрывая проблему отречения от гуманистических идеалов, одновременно передаёт боль жителей города Герни́ки, исторического и культурного центра Страны Басков, погибших в результате бомбардировки подразделением люфтваффе.

Преобладание идеала, определяет вневременность выдающегося произведения искусства, что и позволяет ему оставаться ценным для человечества на века. Тогда как качественный дизайн-продукт априори ограничен временем своего потребления.

Представленные особенности синтетического креативного пространства, позволяют обозначить первую компетенцию креативного специалиста. Он должен обладать умением перемещаться в любую точку креативного пространства и направлять разнопотенциальную энергию идеала и контекста в произведение, становясь при этом проводником этого потока. Проводящая (ретрансляционная) сущность художника описывается в «Антиномиях адеквации» А. Лосева, который отмечает: «Творческая воля художника — это великая пассивность и бесконечное самоотдание» (Losev, 1995, p. 89). С другой стороны, сам выбор позиции в пространстве, есть ни что иное как проявление субъективности креативного специалиста, которая определяет оригинальность произведения.

Второй ключевой компетенцией является мастерство. Это умение и опыт владения выразительным средством для преобразования материала. Далее введём некоторые ключевые определения, которые необходимы для описания особенностей компетенции:

• материал, в упрощённом понимании — это бумага, глина, информация, пространство и прочее, находящееся в состоянии покоя и хаоса (неорганизованности) (Zhukovsky, 2011,  p. 122).
• выразительное средство (инструмент) — это то, что позволяет преобразовать материал, наилучшим образом. Этот способ, метод, программа действий — позволяющее получить наиболее прекрасное воплощение замысла. Каждое выразительное средство обладает уникальной выразительной энергией. Так, например, энергия кисти отлична от энергии карандаша, а энергия фортепиано отлично от энергии скрипки и т.д.

Цель креативного специалиста направлять энергию идеала и контекста, для преобразования материала. В результате происходит рождение произведения, т.е. изначально материал является безжизненным, а после восприятия нужной креативной энергии выразительного средства — оживает. В результате этого проявляется и выразительность самого материала. 

Традиционное художественное и художественно-проектное образование большое внимание уделяют изучению способов и методов работы со средствами преобразования материала. Здесь возникает проблема количества средств, которые необходимо изучить креативному специалисту за период обучения. Эта проблема достаточно хорошо разрешается существующей системой образования, которая реализуется, начиная с детских художественных школ и заканчивая магистерскими программами в вузах и академиях.

Однако современное искусство не приемлет заученного (запрограммированного) использования выразительных средств. Достаточно посмотреть на используемые современными художниками выразительные средства. Для современного креативного специалиста, всё должно является выразительным средством. Всё то, что он посчитает нужным использовать в процессе создания произведения.

Энергия выразительного средства необходима художнику для преобразования материала. Чем больше энергии выразительного средства получит креативный специалист, тем качественнее обработает материал. Однако, чем больше креативный специалист потребляет из одних и тех же источников, тем сложнее ему перейти к новым. Источники как бы овладевают им, подавляют его волю. Это хорошо заметно в образовательных процессах в художественных училищах и академиях. Например, постоянная тренировка техники рисунка приводит к большим сложностями при поиске собственных выразительных средств в последующей творческой работе. В результате получается искусный ремесленник, действующий по заложенной в него программе, а не креативный специалист.

Такой подход был оправдан в эпоху подражания природе и реалистического восприятия действительности. Позже пришло понимание, что идеал — это не первоприродное, а второприродное явление. Например, идеал красоты, любви, тоски, красноречия, цвета, человечности и т.п., не созданы природой, а являются ценностями, созданными человеком.

Очевидно, что энергетические потоки креативного пространства и выразительного средства дополняют друг друга. Ретрансляция креативным специалистом только одного из видов энергетических потоков не позволит ему «оживить» материал и создать произведение.  В результате этого процесса, возникает образ — новый вид энергии, который сияет и проникает в любого, кто решит его воспринять.

Так проявляется вторая компетенция креативного специалиста. Он долженуметь воспринимать энергию различных выразительных средств и направлять их в нужный материал, для воплощения замысла. На практике это должно быть реализовано в виде методики быстрого, целостного изучения выразительного средства любого вида, который креативный специалист посчитает наиболее подходящим для передачи энергии идеала и контекста.

Третьей компетенцией — является умение становиться проводником энергетических потоков. Проще говоря, это способность активировать желание (интенцию) создать выдающееся произведение искусства или качественное произведение дизайна. Это не воплощение эгоистических потребностей личности, а искреннее желание воспринимать соответствующие потоки энергии.

Таким образом деятельность креативного специалиста может быть представлена в виде четырёх основных этапов, которые в свою очередь, требуют наличия соответствующих компетенций:

• активация интенции (желания) создать произведение;
• подключение к энергетическим потокам креативного пространства;
• выбор средства выразительности и восприятие его энергии;
• направление энергетических потоков в материал, для «оживления» произведения.

Похожий процесс реализуется в системе К. С. Станиславского обучения актёрскому мастерству. В ней интенция актёра представлена искренним желанием познать сущность и переживания персонажа. Обращение к идеалу реализуется искусством представления. Средства выразительности и рождение произведения — это отчасти ремесло использования готовых штампов понятных зрителю, отчасти — рождение образа «здесь и сейчас», каждый раз нового рождённого непосредственно на сцене.

Описанные выше компетенции будем называть универсальными. Это необходимо для того, чтобы отделить их от основной, самой главной, всеобщей компетенции — «свободы воли». Как жонглёр искусно управляется с множеством шаров подбрасывая вверх одной рукой и ловя внизу другой рукой, креативный специалист должен уметь (осознанно, осмысленно), управлять энергетическими потоками.

Эта компетенция, является способностью креативного специалиста в нужный момент отключаться от любых энергетических потоков, перейти из состояния проводника в состояние целенаправленного выбора новых энергетических потоков. В противном случае возникнет та же проблема подавления воли, которая характерна для энергетических потоков, исходящих от выразительных средств.

Современное креативное образование — постепенно начинает понимать важность «свободы воли» креативного специалиста. Это проявляется в движении от программного образования к проектному, с разработкой свободных образовательных траекторий. Ведь по своей сути каждое отдельное произведение является проектом — по представлению (отражению) бытия человечества или решению проблемы отдельного человека художественными средствами и способами.

Обучение креативного специалиста — это вызов философии, искусствоведению, культурологии, педагогике, психологии (Beghetto, 2007) и ряду других дисциплин, прямо или косвенно способных влиять на формирование компетенций креативного специалиста. Ответом на этот вызов должна быть методология и основанные на ней методики, позволяющие развить обозначенные выше компетенции.

Дизайн, изначально будучи прагматично направленной художественной деятельностью, развил соответствующие методы, общую методологию, и даже ставил перед собой задачу создать (спроектировать) науку дизайна (Theoretical and methodological studies in design, 2009, pp 65-70). Наилучшим образом, реализация описанных выше компетенций, представлена в методологии семиотического дискурсивного моделирования, разработанной Г. Н. Лолой (Lola, 2016).

Сложнее дело обстоит с художественным подпространством, в котором трудно разработать методологию/методику создания выдающихся произведений искусства. Нелепо звучит даже постановка вопроса. Тем не менее можно привести примеры, позволяющий говорить о возможности перехода из синкретичной ситуации интуитивного творчества, к целенаправленному получению нужного результата в системе образования.

Например, цветоведение занимается изучением восприятия цвета человеком, средствами физики, математики, химии, психологии, психофизиологии, эстетики, искусствознания, теории композиции, археологии, этнографии, культурологии. В период своего донаучного существования (с доисторических времён до конца XVI в.) отношение людей к цвету основывалось на наиболее важных для них явлениях. Оно представляло собой мифологически-символически-практическое, синкретически слитое восприятие цвета и цветовых гармоний.

Научный же период цветоведения, начинается с опытов И. Ньютона, который в 1665 г. разложил стеклянной призмой пучок солнечного света, и доказал, что белый свет является смесью разнообразных цветных лучей. Эволюция этого направления приводит к тому, что в XXI веке, в образовательном процессе, создание цветовых гармоний основано на обучении соответствующей методике.

Именно такой, научный подход должен быть применён в процессе создания методик, позволяющих вырабатывать необходимые компетенции креативного специалиста. Иначе возникает проблемная-ситуация, когда мы не знаем, как научить искусству (Elkins, 2015).

References

1. All-Russian Research Institute of Technical Aesthetics. (2004). Theoretical and methodological studies in design. Moscow, Сultural policy school publishing house.
2. Aronov, V. (2009). Modern theory of design. Problems of design, 5, 7-25.
3. Baynes, K. (2010). Models of Change: The future of design education. Design and Technology Education: an International Journal, [S.l.], v. 15, n. 3. (pp 10-17).
4. Beghetto, A., Ronald & Kaufman, J. (2007). Toward a Broader Conception of Creativity: A Case for mini-c Creativity. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts. 1. (pp 73-79). doi: 10.1037/1931-3896.1.2.73.
5. Boychuk, A. (2013). Design space. Kharkov, New Word.
6. Clapp, E. (2019). Envisioning the Future of Arts Education: Challenging Core Assumptions, Addressing Adaptive Challenges, and Fostering the Next Generation of Arts.
7. Clarke, A., & Hulbert, S. (2016). Envisioning the Future: Working toward Sustainability in Fine Art Education. International Journal of Art & Design Education, 35(1), (pp 36–50). doi:10.1111/jade.12047.
8. Elkins, J. (2015). Why you can not teach art. Handbook for students of art universities. Moscow: Ad Marginem Press LLC.
9. Losev, A. (1995). Form. Style. Expression. Moscow, Mysl Publishers.
10. Lola, G. (2016). Design code: methodology of semiotic discursive modeling. St. Petersburg, Beresta.
11. Mazunova, L. (2018). The 21st century education mission is to teach self-education: the convergence of processes. Convergence in the field of scientific activity: problems, opportunities, and prospects (pp 237-240) Izhevsk: Udmurt University Publishing Center.
12. Ramneek, K. M. (2017) What’s Next in Design Education? Transforming role of a designer and its implications in preparing youth for an ambiguous and volatile future. The Design Journal, 20: sup 1, (pp. 1521-1529), doi: 10.1080/14606925.2017.1352676.
13. Subetto, A. (2010). The theory of fundamentalization of education and universal competence (the noosphere paradigm of universalism). St. Petersburg, Asterion.
14. Talanov, V. (2000). Man the Universal - Homo Universum (sadness for lost integrity). Fundamentalization of higher technical education (pp 196-199) Novocherkassk: Nabla.
15. Zhukovsky, V. (2011). The Theory of Fine Arts. St. Petersburg, Aletheia.

Gabrielyan T. Homo universalis 4.0 as a creative specialist of the XXI century // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences / International Scientific Conference «Social and Cultural Transformations in the Context of Modern Globalism». – Future Academy, 2019. – Vol. LXXVI. – pp. 982-989. doi: https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.12.04.131